区域活动培训文案.docx

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1、一、什么是区域活动1是指教师根据教育目标和幼儿发展水平，有目的。有计划地投放各种材料，创设活动环境，让幼儿在宽松和谐的坏境中按照自己的意愿和能力，自主地选择学习内容和活动伙伴，主动地进行操作、探索和交往的活动。幼儿园活动区活动是这些年来伴随着课程改革的发展而兴起的一种课程组织形式，它的核心理念是“以儿童发展为本“。它有别于传统的集体授课模式，有利于改变当前学前教育“学科化”“小学化”等倾向。保障幼儿在不同水平上富有个性的发展。体现了当代学前教育的科学理念，促使教师遵循儿童发展的规律，尊重儿童发展的个体差异性。幼儿园工作规程第四章中指出：第一部分总则第五条：幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重

2、幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。第三部分组织与实施第九条：科学、合理地安排和组织一日生活。教师直接指导的活动和间接指导的活动相结合，保证幼儿每天有适当的自主选择和自由活动时间。2 .开展区域活动的意义：促进幼儿自主参与活动、自发地学习；增进幼儿、师生交流，培养幼儿交往能力；锻炼幼儿动手操作能力；培养幼儿好奇好问的能力；增强幼儿的表现力，促进幼儿社会性的良好发展。3 .区域活动的分类活动区活动要体现幼儿主体活动区活动以激发幼儿自发探索、自主学习为宗旨，教师力图通过材料去诱导幼儿的行为，让幼儿在作用于环境的过程中实现教师预设的课程

3、目标。操作区、语言区、美工区、建构区、益智区、科学区、运动区、表演区、角色游戏区、区域划分：首先，活动区到底是应按“领域”来划分，还是应以不同的“主题活动”来划分？理念不同，实践中自然会产生不同的场景。以“语言区”“益智区”“科学区”等命名的，显然是服务于领域教育的；而以“我爱我家”“花园里”“有趣的水”“我长大了”等命名的，一看便知是围绕主题活动开展相关教育的。但不管如何命名、不管以何种维度来划分一我们要防止：教师在“语言区”“益智区”“科学区”等区域中挖空心思地搞学科教育，从而无限制地加深幼儿的学习难度；我们也要防止:教师打着主题活动“春天来了”这类旗子，却仅以小蝌蚪等作为元素设计材料，让

4、幼儿做“多一少一”或“相邻数”的练习，全然抛却了关于春天季节特征的经验的传递。其次，活动区活动的内容更替到底应以时间为依据，还是应以幼儿的发展水平为依据？这应该是需要我们思考的重点。比如：我们看到有的教师根据自己的教学计划安排了一个月的时间来开展“交通工具”的主题教育，活动室的每一个区角都是关于该主题的内容，包括唱的、跳的、下的棋、看的书、听的故事、做的实验教师绞尽脑汁付出了很多，唯独忘了扪心自问：假如我是孩子,一个月的内容都是有关交通工具的，我会喜欢吗？我们在仔细分析以上问题，寻找其中的根本原因时，想起了华东师范大学华爱华教授曾经说过的话：教师是把活动区活动当成了教学的又一个手段了。他把原来

5、课程中要通过集体教学活动传递给幼儿的各领域知识转化为操作材料，将原来用于集体教学活动的教具转化为学具投放到活动区，让幼儿个别操作，教师再作个别化指导，以实现课程目标。然而，这不是我们追求的根本目的，我们期望活动区能关注幼儿的兴趣和意愿，立足幼儿的不同水平。尝试创设多个主题活动区：鼓励幼儿自主选择，让幼儿根据自己的意愿行动；我们根据幼儿与材料的互动水平来调整、补充相关内容以落实幼儿的“自主发展”，而不是机械地以周、月为单位来更替内容；我们主张在活动区中观察幼儿的行为，以尽可能准确地了解幼儿，而不是居高临下地热衷于规范幼儿的操作行为。比如，在“交通工具”的主题活动区域里，教师为中班幼儿提供了各种材

6、料：有让孩子通过拼图了解交通工具构造的；有让孩子给交通工具排排队比速度的；有让孩子根据车厢座位数来分配玩偶，以了解不同车辆的载客数有让孩子为各种车辆配备特殊工具，以了解不同车辆的不同用途的.其中，有一个爹筐最吸引孩子，里面有十几辆大大小小、形状不一的玩具汽车，教师特意创设了一个“停车场”的环境，鼓励孩子根据车辆大小为车辆寻找合适的停车位。不料，这些玩具汽车到了孩子手里就有了不同的用处。第一天，男孩嘟嘟蹲在那里仔细地看着每一辆车，尝试着把每辆车的车门打开，结果发现很多玩具车的车门是打不开的，他自言自语“马路上车子的门都能打开的”。第二天，男孩乔乔来这里玩，他喜欢开车，他推动了所有的车，目的是要看

7、看哪辆车跑得最远。第三天，女孩依依来了，她总是在给车子排队，从大到小、从矮到高，直到满意为止。第四天，教师介绍了“停车场”的玩法。之后几天里，果然有不少孩子开始在“停车场”中比较汽车的大小，但仍有孩子在完成教师的任务后沉迷于自己的探索。.那天，男孩末末找来一块长条积木，尝试着在积木上开起了汽车，惊险又刺激其实，强调活动区中幼儿的主体地位，鼓励幼儿用自己的方法探索材料，不仅可为教师观察幼儿提供机会，也促使教师学习解读幼儿行为背后蕴含的发展意义。最关键的是：教师可以在观察中反思自己的行为，思量所提供的材料是否适切,了解幼儿实际行为与教师预设的目标之间的距离，从而调整材料和要求，以顺应幼儿的发展需要

8、。活动区活动更要强调过程可玩活动区环境是由教师根据课程目标来预设的。在实践中，我们真切感受到，很多教师在最大限度地发挥着预设功能，竭尽全力使每一份材料的目标清晰、玩法清晰。我们常常看到幼儿被“圈”在教师提供的材料中，按照教师既定的方法操作，教师还要求幼儿必须在操作结果正确以后才能转换到其他活动中去。在这样的过程中，幼儿已不再轻松，而这样的操作结果通常也不具有吸引力，因为每一个幼儿每次操作的结果都是千篇一律的。那么，教师对这样的环境创设会有成就感吗？我曾经问过很多教师：“这样的材料你喜欢吗？这样的材料你愿意玩几次？”教师一边摇头一边坦言：“给我玩啊，一遍足够！”瞧，连教师自个儿都不喜欢的材料，如

9、何激发并保持幼儿的兴趣呢？当看到自己的劳动换不回孩子的学习兴趣时，教师难免会产生挫败感。例如，小陈老师想为大班孩子设计一个“5的组成”的学习材料。她精心制作了5张不同的娃娃卡片，鼓励幼儿根据“娃娃”身上的各种信息进行分类、记录。小陈老师对自己的创意非常得意，而我们在称赞她心灵手巧的同时也提出了一个让她作进一步思考的方向：“如果你是孩子，你会喜欢吗？”小陈老师自信地回答:“应该会喜欢的，这么好看的图片”然而，几天后孩子们那几句“玩过了会玩了”“不好玩”的话彻底摧毁了小陈老师的自信。“如何让它变得好玩一点？小陈老师想了好几天，终于有了新的创意。她用盒子做了一份材料，取名为“摇摇乐”。这份材料果然吸

10、引了孩子，每天都有孩子拿着盒子在玩。他们听摇盒发出的声响，看棋子在盒中不断跳动，发现摇出的结果常常会有重复，他们期盼下一次摇出不一样的结果看着孩子们终于玩起来了，小陈老师的职业幸福感油然而生。当然，小陈老师没有忘记准备一张记录表，鼓励孩子把看到的结果记录下来，在她看来，这样的记录能让教学目标得到充分落实。可此时我们又向小陈老师提出了新的问题：“孩子会有兴趣持久地游戏吗？”面对新的问题，小陈老师决定静下心来自己来摇、自己来记，终于发现：当孩子获得了数的分解和组成的结果时，盒子对孩子也就失去了吸引力。“能不能让幼儿百玩不厌呢？面对新的挑战，小陈老师和她的教研组团队开始了新的探索。大家一起寻找材料、

11、商量玩法、制定规则，游戏“水果争5”诞生了。这是一个三人以上玩的竞赛游戏。平均分发“水果”牌并依次出牌，每次出的牌要叠放在自己牌的最上方。幼儿一边出牌，一边要仔细观察桌面上每次出牌带来的情况变化。如果发现大家所出的牌中有哪种相同品种的“水果”数量总和为5了，就抢按桌子中央的按铃。当然，最先按铃且按对者为赢，能获得桌面上所有的牌，按错者罚牌，给其他每个幼儿一张牌。“水果争5”所运用的经验依然是5的分解和组成，但已超越了每个数分成两个部分的定势。游戏中不断出现的情况、无法预估的结果，让一副简单的游戏牌变得“魅力四射”。其实，改变活动区材料“作业化”的倾向，不仅是为了还幼儿一个愉快学习的过程，也是为

12、了贯彻“游戏是幼儿园的基本活动”这一幼儿园教育指导纲要（试行）的基本精神。最关键的是，这样的转变能帮助教师渐渐形成这样的认识：好的材料不在于漂亮与精致，更在于能带给孩子持久的兴趣，激发孩子无穷的智慧。而这样的材料也体现了教师的专业水平，能让幼儿回归快乐的童年。4 .区域环境的游戏性回归（一）重视整体规划的个性化区域环境创设个性化首先表现在园所内部不同班级的室内区域环境在整体上均有各自侧重的主题特色与风格，从而在不同班级的活动空间里构建起各具特色的学习中心或游戏场；其次表现为不同的幼儿园在规划和设计区域环境时都会基于自己的园本课程资源及现实条件进行，并呈现出所在社区及自然环境的地方特色与风格差异

13、。这可以增进幼儿园环境资源的丰富性，使得整个幼儿园的环境创设成为一种生态化的课程建设，可以极大地提升幼儿园环境教育的规模效应，同时为不同班级互动、幼儿混龄互动，乃至全园幼儿互动提供良好的环境与条件，实现课程建设的园本化与多样化。（二）实现主题设计的机动性区域环境创设的机动性突出表现为区域主题设计是追随儿童的兴趣和需要生成的，而非教师一厢情愿的预设，能够激发和鼓励幼儿寻求新思路和尝试新方法，也为教师发挥和施展自身的专业性提供了空间。不过，这种机动性趋势不同于那种把区域活动依附于集体教学，跟随集体教学的计划和进程而适时更换区域主题和学习材料的做法。紧跟集体教学计划及教学主题创设的区域环境从根本上而

14、言是以成人预设的学习任务为指向的。需要特别说明的是，强调区域主题生成的机动性，并非是要求班级所有区域主题都要随时变化，这既不合理也不现实。如前所述，对于那些需要恒常设置的区域主题，因其指向儿童发展的基础性经验的获得，也因其主题的覆盖面相对宽泛，可以为幼儿的自主探索留有很大的空间与机会，所以是不需要经常更换的，否则既不利于幼儿相关学习经验的巩固与深化，也势必加重教师的工作负担和教育资源的浪费。（三）增强活动材料的操作性幼儿只有在与区域中的材料相互作用的过程中才能建构起对于外部世界的经验与体验，因此材料的提供与投放是区域环境创建的关键环节。为加强区域环境的游戏性特征，在区域材料的选择与整体配备上,

15、应突出材料操作功能的多样性和开放性，关注低结构材料的投放。高结构材料形式规范，造型指向明确，虽然幼儿在使用过程中很容易意识到其所包含的活动任务和程序，但不利于幼儿自主探索更多的思路和玩法，会阻碍幼儿的想象与创造。低结构材料在造型及操作功能上不固定，可以一物多用，具有较强的可塑性，幼儿在使用时可以千变万化，因此能够更好地适应不同年龄阶段、不同发展水平幼儿的兴趣与能力，让幼儿在多样化的选择和尝试中“对过程更感兴趣，而不是对结果感兴趣”，从而最大限度地获得自我效能感和游戏性体验。可以添置到区域环境的低结构材料，可以是来自自然界的，如石子、黏土、贝壳、树叶、松果、秸秆、藤条、竹竿等；也可以是一些未经造型设计甚至废弃的生活用品，如纸盒子、塑料瓶、皮筋、绳子、易拉罐、轮胎、塑料水管等；另外，有一些专门的建构性材料，如塑片、积木、磁性连接棒等，因其能够支持幼儿的自主想象和开放性造型活动，所以也是低结构化的材料。目前，注重低结构材料的提供，加大低结构材料在整体区域材料中的比例，满足幼儿多样化的游戏意愿和操作需求，正在成为我国幼儿园区域环境创设的发展趋势。5 .在区域环境中设置开放性问题，主要有两种策略：对于需要较长时间保留的区域主题进行宽泛的功能规划，不求幼儿在其中完成具体的操作任务，达成具体的学习目标。